Conception des livrets

Une étude préalable des besoins des enseignants permet de construire des programmes adaptés aux réalités nationales, tout en proposant une architecture et des principes didactiques communs aux quatre pays.

IFADEM repose sur les principes forts d’intégration et de valorisation des compétences des instituteurs. On part donc d’une interrogation sur les pratiques de classe des enseignants, on apporte des connaissances nécessaires qu’on intègre, dans des activités variées, à des savoir-faire spécifiques, et enfin on propose une remédiation à expérimenter dans la classe.

Dans le même ordre d’idée, la conception des livrets tient compte de la démarche d’évaluation formative. Dès le départ et tout au long de la lecture des modules, les enseignants sont amenés à s’auto-évaluer et à s’approprier leur formation. Ainsi, au début de chaque livret, l’enseignant commence par répondre à des questions qui lui sont posées afin de situer son niveau. Ce diagnostic lui sert ensuite de référence. Il y revient régulièrement pour vérifier l’état de ses apprentissages et, par conséquent, mesurer la progression et l’évolution de ses acquis. Lors de la dernière étape de l’auto-évaluation, une grille permet alors de se prononcer sur l’évolution de ces apprentissages.

À terme, il s’agit de rendre les pratiques de classe plus cohérentes.

Si le cadre conceptuel des modules est commun aux quatre pays, les contenus restent spécifiques et bien ancrés dans les réalités nationales concernées.

Le premier livret est destiné à présenter les modalités, les principes de la formation et ses acteurs : il est proposé lors du premier regroupement. Les autres modules constituent des blocs autonomes qui permettent d’explorer les problèmes rencontrés par les instituteurs dans leur pratique professionnelle : problèmes phonétiques, questions de lecture-écriture, disciplines non linguistiques, etc.

Structure des livrets

La structure des modules répond à la fois aux principes de la formation à distance qui doit viser l’autonomie progressive des enseignants et à ceux de la didactique contemporaine des langues.

Les différentes compétences sont donc travaillées en contexte et articulées les unes aux autres ; la grammaire est intégrée aux besoins langagiers. Ainsi, les enseignants s’approprient progressivement la démarche active de la formation et peuvent l’expérimenter régulièrement dans leur classe.

Chaque module part d’un constat qui fait le point sur la situation à travailler et propose des objectifs de formation à atteindre.

• Afin de rendre visible la progression pour chacun et permettre une individualisation de la formation, un diagnostic est proposé à l’instituteur en début de séquence sous forme d’autotest ou de corpus de référence fortement contextualisé à interroger.
• Le memento qui suit propose un apport théorique et méthodologique sur le domaine traité et les difficultés rencontrées par les élèves. Il constitue le point de référence pour les instituteurs.
• La démarche méthodologique apparait ensuite comme le cœur du module, car elle est exclusivement construite avec des activités liées au savoir-faire des instituteurs : elle implique la conception d’activités destinées aux élèves qui peuvent être directement expérimentées dans les classes dont les instituteurs ont la charge.
• Afin de favoriser l’autonomie des enseignants, une partie ou l’ensemble des exercices sont corrigés en fin de module. Il faut noter cependant que certaines activités sont à discuter avec les tuteurs dont le rôle est d’assurer le suivi régulier de la formation entre chacun des trois regroupements.
• Sont également conçues des ressources audio pour les modules aux activités orales ou à la correction phonétique.
• Un bilan, sous forme d’auto-évaluation, permet de faire le point sur les progrès accomplis en fonction des objectifs atteints par l’enseignant.
• Un index permet aux enseignants de se familiariser avec l’ensemble du lexique indispensable à leur formation. Il peut être augmenté ou complété par l’enseignant lui-même en fonction de ses besoins.